Psicología y Epistemología genética - Jean Piaget

¿Qué es el conocimiento? La gnoseología es una disciplina filosófica que busca comprender la naturaleza del conocimiento e investigar el origen de los distintos tipos de conocimientos posibles, sean estos científicos o no. La epistemología, a diferencia de la gnoseología, se ocupa de la producción y validación del conocimiento científico. ¿Qué es el conocimiento científico? Aquel conocimiento que no permanece en la pura especulación, sino que trata de comprobar la verdad o falsedad de un enunciado, que a titulo de hipótesis representaría una posible solución a un fenómeno recortado de la realidad.

Piaget, (1896-1980) introduce a la epistemología la comprobación empírica y hace una discriminación entre conocimiento y creencia. Su teoría epistemológica apunta exclusivamente por la producción y el desarrollo del  conocimiento científico o valido, a diferencia de otros dos conocimientos posibles, a saber el místico y el metafísico. Estos últimos son creencias, no son compartidos, porque no pueden ser comprobables, es decir verificables, y para Piaget el conocimiento supone una verificación, y la verificación supone un recorte, tal que podamos ponernos de acuerdo a partir de controles experimentales mutuos.

Pero ¿Cómo se conoce? Emmanuel Kant (1724-1804), filósofo alemán, en su “critica a la razón pura” plantea un giro respecto a la relación sujeto – objeto que imperaba en las corrientes empiristas: en vez de concebir la idea de un sujeto pasivo, que se debía someter a las cosas para conocerlas ahora el sujeto es activo: son las cosas las que se deben someter al sujeto. Las categorías (espacio y tiempo), grandes formas de organizar la realidad empírica, son a priori; y solamente a través estas categorías conocemos los fenómenos. El Fenómeno es una realidad dependiente del Sujeto, es la realidad estructurada por las categorías; la realidad tal y como la experimentamos: sólo conocemos fenómenos y no las cosas en sí mismas, porque el sujeto cuando conoce no deja intacta la realidad conocida, la constituye en el propio acto del conocimiento.

El problema aquí es que estos principios a priori de que habla Kant se presentan, entonces, necesariamente, como “algo” incondicionado; algo cuyas condiciones de accesibilidad no pueden saberse o indagarse, y precisamente es donde Piaget disiente ya que las categorías se construyen y son susceptibles de verificación. Piaget introduce la noción de “acción” como formadora de estas categorías, descartando el a priori kantiano, y arribando a la conclusión: “La acción es la fuente de todo conocimiento”. Este supuesto descarta la noción empírica de un sujeto pasivo que conocería copiando la realidad, ya que el sujeto no conoce sino acciona, y a la vez seria imposible pensar el a priori ya que los conocimientos existen cuando media la acción en la interacción sujeto-objeto. Por lo tanto, comprender un objeto es posible por la acción de un sujeto, y en este interactuar mediado por la acción, se construyen los esquemas de acción.  Estos últimos deben ser entendidos como estructuras cognitivas móviles, como el conjunto estructurado de aquellos caracteres susceptibles de repetirse en una misma acción, por lo tanto generalizables, transponibles a otra acción, y diferenciables respecto de otras. Las primeras acciones de un sujeto, son prácticas, pero la coordinación de los esquemas de acción práctica con otros esquemas, implica una integración y a la vez diferenciación sin perder la totalidad de la estructura construida, lo cual indica que la acción práctica se prolonga en esquemas de acción interiorizados. Este recorrido será abordado mas adelante.

Ahora nos proponemos pensar la pregunta por el objeto de estudio de la Epistemología Genética y sus métodos a la luz de la tesis “todo conocimiento se construye en acción”. Esta disciplina estudia con métodos científicos la construcción del conocimiento valido. Es decir el estudio científico del conocimiento científico. Piaget considera que el procedimiento fundante de una ciencia es delimitar su objeto de estudio, y una epistemología que pretende ser considerada como ciencia debe, por fuerza, ajustarse a este procedimiento: “sólo podrá hacerse científica si precisa sus propios métodos y delimita sus problemas”[1].

¿Qué entiende por conocimiento la Epistemología Genética? No responderemos con una simple definición, sino con otra pregunta propuesta por el mismo Piaget que nos orienta mejor hacia un esclarecimiento del objeto: “¿cómo se incrementan los conocimientos?”[2]. El conocimiento para Piaget es un elemento dinámico y plural: no habla de un conocimiento, porque considera que se construye conocimiento tanto en las formulaciones complejas de la matemática como en el niño que tira de un cordel cada vez que se le muestra un nuevo juguete sobre su cuna. Tampoco debemos pasar por alto lo que la noción de “incremento” señala: no hay posibilidad de pensar la construcción del conocimiento, su génesis, sin tener en cuenta la acción, el aspecto dinámico y activo, que necesariamente implica su desarrollo. Es en esta dirección que Piaget postula que su objeto de estudio es un “continuo”: todo conocimiento es siempre “relativo a un estado anterior de menor conocimiento (...) y anterior respecto de un conocimiento más profundo”[3]. Pero, ¿por qué un epistemólogo interesado en la construcción del conocimiento científico termina en un laboratorio experimental lleno de niños? Al pretender estudiar al sujeto epistémico, aquel que construye conocimiento valido, Piaget se ve llevado a estudiar las acciones donde se gestan las estructuras que luego van a desplegarse en la producción de este conocimiento.

Una epistemología genética científica necesita, entonces, métodos científicos, lo que la diferencia de la filosofía por su rigor experimental y de la epistemología “a secas” por su acento en el desarrollo. En primer lugar, el método histórico-crítico, “limitado al campo de la historia de las ciencias”[4], estudia los procesos que condujeron de un nivel de conocimiento a otro[5], pero es insuficiente en tanto que aborda el conocimiento ya constituido y no su génesis. Es necesario, entonces, un análisis psicogenético que estudie los distintos niveles de conocimiento del sujeto epistémico en su ontogénesis y los respectivos pasajes desde un nivel inicial de egocentrismo (incapacidad para discriminar) hacia mayores niveles de descentramiento (capacidad para discriminar, coordinar e interiorizar los esquemas de acción construidos), siempre relativos al estadio siguiente y anterior, no es un punto de llegada sino una proporción. Este método también brinda una verificación empírica de las hipótesis del investigador en el diseño experimental de las pruebas psicogenéticas, exigencia que se plantea a sí misma la epistemología genética a diferencia de otras disciplinas que se agotan en la especulación filosófica. Pero estos dos métodos descuidan el aspecto de la formalización por lo que se complementan con el método formalizante que, imprescindible en toda disciplina científica, analiza e identifica las estructuras de cada nivel del desarrollo del sujeto epistémico, y permite organizar un corpus de saberes coherente en relación a la experiencia. Cabe destacar que siendo estos tres métodos complementarios, no se pueden dejar de lado ninguno de ellos porque de lo contrario la epistemología genética no alcanzaría su horizonte o fin: que es el estudio científico del conocimiento científico.

El desarrollo del conocimiento en el sujeto epistémico lo abordaremos desde tres conceptos: acción, conocimiento y construcción. Nos basamos en la explicación Piagetiana de que todo conocimiento se construye en la acción (ni empirismo ni racionalismo), y que la construcción del conocimiento da cuenta de un sujeto activo, que en la interacción con el objeto ambos se modifican. Esta interacción es mediada por la acción y da por resultado esquemas de acción que permiten al sujeto conocer al objeto. En el siguiente trabajo además precisaremos que tipo de interacción es la que se presenta en los diferentes momentos del desarrollo del sujeto epistémico, pasando de una interacción practica observable  a una interacción interiorizada que luego se pasará a un nivel mas avanzado de interiorización que se alcanza en el razonamiento.

Iniciaremos el recorrido del sujeto epistémico partiendo del neonato. El motor de este recorrido serán las invariantes funcionales, que lo acompañaran a lo largo de toda la vida, a saber: asimilación y acomodación. La noción de asimilación se desprende de lo biológico, implica incorporación de un objeto a un esquema de acción, pero ese objeto no se destruye como lo supone la biológica, por ejemplo en el proceso de la digestión. La incorporación de un objeto a un esquema de acción, primero da cuenta de que todo conocimiento esta ligado a una acción, y por el otro lado que no es una copia de lo real, sino que la asimilación otorga significaciones a las distintas experiencias que tiene el sujeto con el medio. Por el otro lado la acomodación es complementaria a la asimilación, es el proceso por el cual cuando aplico un esquema asimilador sobre un determinado objeto, este se resiste a ser asimilado, entonces el sujeto modifica sus esquemas de acción según las características del objeto para poder operar sobre el, e integrarlo a sus esquemas preexistentes, conservando la modificación sin alterar el todo. Del equilibrio resultante de estas dos invariantes emerge la adaptación. La inteligencia es la forma mas avanzada de adaptación porque asimila al mismo tiempo que modifica los esquemas para acomodarlos a lo nuevo y prolonga una adaptación material a una construcción mental susceptible también de aplicarse al medio. La inteligencia estructura el conocimiento, su función es la de organizar internamente los esquemas y que estos guarden a su vez una relación organizada entre ellos y con la totalidad. Y al mismo tiempo esta organización se manifiesta externamente en la adaptación. De este equilibrio siempre móvil entre asimilación y acomodación, se desprende la idea de “equilibracion”, entendida como un proceso, que tiende siempre al equilibrio, y trata de compensar las perturbaciones que se originan en el medio, “y como nunca se va a asimilar todo el universo el equilibrio nunca es alcanzado” [6].

Existen por esto mismo (equilibrios y desequilibrios entre asimilación y acomodación) distintas estructuras, sistemas de transformaciones que pasan de un menor conocimiento a un mayor conocimiento, o de un egocentrismo a un descentramiento siempre relativo, que se plasman en distintos periodos, momentos cualitativamente diferentes y secuenciales, en donde se ve como el sujeto coordina sus esquemas y que posibilidades particulares le da determinada coordinación de esquemas.

Periodo Sensomotriz: El infante construirá sus esquemas de acción a partir del equipamiento biológico -cinco sentidos y los reflejos de succión y pensión- y amplificara las limitaciones biológicas gracias al accionar, producto de la interacción sujeto-objeto. Es importante destacar que existe una inteligencia anterior al lenguaje, y se manifiesta a través de la resolución de un conjunto de problemas prácticos que se apoyan en la percepción y movimientos motores producto de la coordinación de los esquemas de acción senso-motor.

Veamos un ejemplo de una de las grandes categorías de lo real, para evidenciar como el sujeto construye su conocimiento en la acción, y gracias a la coordinación de los esquemas de acción, construye e interioriza la realidad, pasando de un egocentrismo radical en donde el universo esta centrado en el cuerpo y la acción propias a un descentramiento que acaba situando al niño como un objeto mas, entre otros, y el universo se caracteriza por estar estructurado espacio-temporalmente, formado de objetos permanentes y sede de una causalidad objetiva. Es importante advertir que estas cuatro grandes categorías de lo real son solidarias entres si, por lo tanto decir que el niño posee la noción de objeto permanente implica que este objeto es localizable espacio-temporalmente y que los desplazamientos para llegar a ese objeto se organizan en una estructura (G.P.D)[7] y que las relaciones entre lo objetos y el sujeto presentan una causalidad física y espacial.

Construcción del objeto permanente, tomando como indicador la búsqueda: en el primer estadio se da un perfeccionamiento de los equipamientos biológicos, y se produce gracias al “ejercicio reflejo” un principio de discriminación entre los objetos, como por ejemplo: el pezón de la madre respecto de otros objetos chupables. En el segundo estadio gracias a secuencias de acciones fortuitas (reacciones circulares primarias) se produce un resultado nuevo e interesante que se incorpora y amplio el esquema de acción. Por ejemplo: Chuparse el dedo. Se les llaman primarias por se orientan al cuerpo. Con respecto al objeto hay un comportamiento de anticipación (espera), gracias a que puede seguir con la vista (acción) el desplazamiento de un objeto. En el tercer estadio  se coordinan los esquemas primarios, y gracias a esta coordinación, se generalizan y se diferencian los esquemas, dando lugar a nuevos esquemas y a reacciones circulares secundarias que se orientaran hacia los objetos, pero aun no hay búsqueda del objeto, sino acomodación visual al seguir el desplazamiento del objeto y prolongar la mirada mas allá – esbozo de búsqueda, también se da la prensión interrumpida -reacción circular diferida-  cuando por ejemplo el niño juega con un objeto, se distrae y luego vuelve a jugar con el mimo objeto siguiendo el mismo esquema, pero esto no indica que tenga una representación del objeto sino que pervive la memoria de sus acciones, por eso es egocéntrica la acción del niño al estar centrada la existencia del objeto en la medida en que acciona sobre ellos, ya que cuando deja de accionar dejan de existir. En el cuarto estadio se coordinan los esquemas secundarios y se diferencian unos como fines y otros como medios. Se produce una búsqueda activa del objeto que desaparece (intencionalidad: propósito inicial) pero persiste el egocentrismo, ya que va a buscar el objeto donde sus acciones tuvieron éxito, con lo cual se evidencia que no hay permanencia ni independencia del objeto respecto de sus acciones.  En el quinto estadio el niño construye esquemas nuevos para servirse de medios gracias a la experimentación activa: reacciones circulares terciaras, ya que si bien se producen por azar como todas las reacciones circulares, ahora el niño busca intencionalmente extraer novedades de los objetos, acomodándose intencionalmente y pudiendo diferenciar esquemas pero además coordinar esquemas de fines y esquemas de medios. Un ejemplo de ello, es la conducta soporte: tanteos materiales hasta finalmente conseguir el objeto por medios nuevos, como tirar del mantel, para acercar un objeto que esta sobre él. La búsqueda es activa, pero siempre que el recorrido del objeto sea visible ya que no puede inferir desplazamientos invisibles por que no dispone de la representación. El objeto es permanente siempre y cuando vea los desplazamientos. Recién en el último estadio, el sexto, la invención de nuevos esquemas de medios se produce por un tanteo interiorizado, es decir, comprensión brusca o insight, a diferencia de los tanteos materiales. La conducta que antes se apoyaba en la práctica, se interioriza y el niño puede representarse el mundo externo gracias a la capacidad Simbólica, lo cual nos sitúa en el siguiente periodo.

Antes de ingresar en el siguiente periodo llamado PRE-operatorio, es importante destacar que la re-presentación, esta capacidad semiótica de poder volver a presentarse a través de un significante diferenciado de su significado, se produce gracias a que se reconstruye, se interioriza lo aprendido en el plano de la acción practica sensorio motriz (donde significante y significado eran indiferenciados) al plano de la re-presentación. La acción pasa de ser practica a interiorizada y el camino del egocentrismo al descentramiento se vuelve a configurar relativo al periodo sensomotor (mayor descentramiento) y relativo al posterior periodo, operatorio concreto (mayor egocentrismo). Las estructuras se modificaran, pero sin perderse, sino que se conservaran en las siguientes como sub-estructuras, lo que se mantendrá inalterable son las funciones de asimilación y acomodación y la tendencia al equilibrio, entendido como el proceso de equilibracion. Cada nueva estructura encuentra su génesis y desemboca en una nueva. El camino que sigue el desarrollo del sujeto epistémico entonces debe ser entendido por una discontinuidad estructural con continuidad funcional.

Periodo Pre-operatorio: los esquemas de acción logran a través, de la interiorización, ser re-presentados. La interacción del sujeto con el objeto gracias a la asimilación y la acomodación no siempre se encuentra en equilibrio, por ello es dinámico, y por ello, los desequilibrios producen primacías de la acomodación sobre la asimilación o a la inversa. Los significantes diferenciados saldrán del trabajo de las invariantes funcionales. Cuando los esquemas de acomodación subsumen a los sistemas de asimilación la función semiótica se manifiesta en: Imitación diferida, Imagen mental, Representación grafica, y lenguaje: (signos lingüísticos arbitrarios y colectivos cuya función es comunicativa y de intercambio social) Cuando el niño empieza a hablar, su mundo se amplía considerablemente, porque le permite evocar acciones pasadas o futuras. Con este logro se pueden observar grandes progresos tanto del pensamiento como del comportamiento emocional y social del niño. Cuando los esquemas de asimilación tienen primacía por sobre los de acomodación aparece el juego simbólico en donde el sujeto asimila lo real al yo, transforma lo real  por asimilación a las necesidades del yo, una asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a sus necesidades. Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación tanto intelectual como afectiva. El niño juega, platica y reproduce con el juego situaciones que le han impresionado y al reproducirlas enriquece su experiencia y su conocimiento. Esta actividad lúdica en la cual ya no solo repite sino que imita y representa lo vivido, transforma lo que en la realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e incluso agradable. En este periodo la inteligencia representativa muestra dos momentos: el razonamiento transductivo que opera por analogía inmediata evidenciando la no conservación de aquello que sostiene (no hay relaciones entre el todo y las partes), utiliza el preconcepto, a diferencia del concepto, con lo cual no llega a ser general ni colectivo. Y un segundo momento caracterizado por el pensamiento intuitivo, que primero será simple, es decir no reversible, se basa en un solo aspecto o variable sobre su accionar, y finalmente el pensamiento intuitivo articulado que se basa en dos aspectos pero sucesivamente, y no simultáneamente como lo requiere la reversibilidad característica del periodo operatorio concreto. Es una posibilidad de reversibilidad muy  sujeta a la forma que el objeto ocupe en el espacio, con lo cual opera sobre la forma, sobre lo que percibe.  

El desarrollo del sujeto epistémico es un proceso de equilibracion. Un proceso caracterizado por la construcción de estructuras que conducen a niveles crecientes de descentración y conducen a niveles de equilibrio más móviles y más estables al mismo tiempo. La movilidad es la capacidad de adaptación del sujeto, la capacidad de acomodarse a las trasformaciones de los objetos. Las perturbaciones son el motor del desarrollo, porque producen los desequilibrios y obligan al sujeto a revisar sus esquemas; poniendo en marcha los mecanismos compensatorios que llevan al reequilibrio. Este proceso lleva necesariamente a la construcción de la reversibilidad, que es constitutiva de las operaciones. La reversibilidad marca el pasaje al operatorio concreto, implica un elevado nivel de coordinación de la internalizacion de esquemas. Y permite pasar entonces de un razonamiento Pre-lógico a uno lógico, libre de contradicción interna.

En los dos primeros periodos las perturbaciones consisten en modificaciones reales y actuales del medio a las que el sujeto responde con actividades compensatorias sin un sistema permanente. Las estructuras operatorias representan las formas superiores de equilibrio, y las perturbaciones pueden consistir en modificaciones virtuales y las actividades del sujeto frente a estas perturbaciones van a consistir en imaginar o anticipar esas transformaciones, a través de las reversibilidades inversa y recíproca simultáneamente. La reversibilidad le va a dar estabilidad al razonamiento, es decir va a generar un sistema permanente, en el cual el sujeto no caiga en contradicción lógica. El periodo Pre-operatorio aun muestra un razonamiento insuficiente, por falta de reversibilidad en el sentido simultaneo, ya que es sucesiva. El pasaje de un equilibrio intuitivo a un equilibrio móvil operatorio concreto será posible cuando los esquemas preoperatorios se interioricen en un nuevo plano y se vuelvan reversibles.

 

Conclusión

Finalmente los tres conceptos propuestos al inicio del trabajo: acción, conocimiento y construcción recorren toda la teoría de Piaget. Efectivamente, no hemos podido dar con un aspecto de la teoría que quede por fuera de esta articulación. Sin embargo no debemos pasar por alto que no hemos hecho hincapié en algunos factores del desarrollo (herencia biológica y transmisión cultural) porque esto nos hubiera alejado del enfoque previsto y obstaculizado una profundización que creímos necesaria. De todos modos consideramos que una comprensión integral de la obra de Piaget debe tener en cuenta estos elementos que el rigor del análisis nos impuso dejar por el momento en segundo plano.

Referencias:

[1] Piaget, J: Los métodos de la Epistemología, pag 65 a 68 y 120 a 123 en Naturaleza y métodos de la Epistemologí­a. Ed. Proteo, Buenos Aires, 1970.

[2] Piaget, J: Introducción: "Objeto y Método de la Epistemología Genética". En Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires, Paidós, 1978, 2da. edición, p. 31.

[3] Ídem, p. 31.

[4] Ídem, p. 33.

[5] Nos basamos en la síntesis que se puede encontrar en: Ferreiro, E y García, R: Introducción a la epistemología genética, de Piaget, J. Buenos Aires, Paidos, 2da. Edición, 1978. Presentación a la edición castellana.

[6] Bringuier, J.C.: Conversaciones con Jean Piaget. Madrid, Gedisa, 1977-3edición. Entrevista quinta.

[7] Grupo Practico de Desplazamientos

Bibliografía: 

Benbenaste N. y colaboradores: Desarrollo del conocimiento , juegos e informática. Buenos  Aires, Mac Tomas, 2007.

Ferreiro, E y García, R: Introducción a la epistemología genética, de Piaget, J. Buenos Aires, Paidos, 2da. Edición, 1978. Presentación a la edición castellana.

Piaget, J.: Introducción: El problema biológico de la inteligencia, apartado 1. en El Nacimiento de la Inteligencia en el niño. Madrid, Aguilar, 1969.

Bringuier, J.C.: Conversaciones con Jean Piaget. Madrid, Gedisa, 1977-3edición. Entrevista segunda, tercera y quinta.

Piaget, J: Introducción: "Objeto y Método de la Epistemología Genética". En Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires, Paidós, 1978, 2da. edición.

Piaget, J: Los métodos de la Epistemología, pag 65 a 68 y 120 a 123 en Naturaleza y métodos de la Epistemologí­a. Ed. Proteo, Buenos Aires, 1970

Piaget, J.: Biología y conocimiento, Cap. I. México, Siglo XXI, 1980, 5º edición.

Piaget, J e Inhelder, B.: de Psicología del niño. Conclusiones: Los factores del desarrollo mental. Madrid, Morata, 1984, pag. 151- 158 duodécima edición.

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Piaget, J. e Inhelder, B.: Psicología del niño. Madrid, Ediciones Morata, 1984, duodécima edición. Cap. I.

Piaget, J.: Psicología de la inteligencia. Buenos Aires, Psique, 1975. "La asimilación sensoriomotriz y el nacimiento de la inteligencia". (Pág. 109 a 117).

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Benbenaste, N., Fernández Zalazar, D., Schiavello, G. (compiladores): El sujeto del conocimiento válido. Cap. 2, Ediciones Cooperativas, 1º ed., Buenos Aires, 2005.

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Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires, Fondo de Cultura económica, 1990. Cap. VIII.

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